Texto 1 — para as questões 1 e 2 (Clarice Lispector)

Se recebo um presente dado com carinho por pessoa
de quem não gosto — como se chama o que sinto? Uma
pessoa de quem não se gosta mais e que não gosta mais da
gente — como se chama essa mágoa e esse rancor? Estar
ocupado, e de repente parar por ter sido tomado por uma
desocupação beata, milagrosa, sorridente e idiota — como se
chama o que se sentiu? O único modo de chamar é perguntar:
como se chama? Até hoje só consegui nomear com a própria
pergunta. Qual é o nome? e é este o nome.

Clarice Lispector. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: Rocco, 1999, p. 199

Texto 2 — para as questões 3 e 4 (Manoel de Barros)

Canção do Ver (fragmento)

Por viver muitos anos
dentro do mato
Moda ave
O menino pegou
um olhar de pássaro –
Contraiu visão fontana.
Por forma que ele enxergava
as coisas
Por igual
como os pássaros enxergam.
As coisas todas inominadas.
Água não era ainda a palavra água.
Pedra não era ainda a palavra pedra. E tal.
As palavras eram livres de gramáticas e
Podiam ficar em qualquer posição.
Por forma que o menino podia inaugurar.
Podia dar às pedras costumes de flor.
Podia dar ao canto formato de sol.
E, se quisesse caber em uma abelha, era só abrir a
[palavra abelha e entrar dentro dela.
Como se fosse infância da língua.

Manoel de Barros. Poemas rupestres. Rio de Janeiro: Record, 2004.

Texto 3 — para as questões de 5 a 7 (Bento Prado Jr.)

“Para os gramáticos, a arte da palavra quase se esgota na arte da escrita, o que se vê ainda pelo uso que fazem dos acentos, muitos dos quais fazem alguma distinção ou evitam algum equívoco para os olhos mas não para os ouvidos.”

Neste texto Rousseau nos sugere que, para ler bem, é preciso prestar ouvidos à voz original, adivinhar as diferenças de acento que a articulam e que se tornaram imperceptíveis no espaço homogêneo da escrita. Na leitura, o olho treinado do Gramático ou do Lógico deve subordinar-se a um ouvido atento à melodia que dá vida aos signos: estar surdo à modulação da voz significa estar cego às modalidades do sentido. Na oposição que o texto faz entre a arte de falar e a arte de escrever, podemos encontrar não apenas as razões da desqualificação da concepção gramatical da linguagem, mas também a indicação do estatuto que Rousseau confere à linguagem. O que é importante notar aqui é que a oposição entre falar e escrever não se funda mais na oposição entre presença e ausência: não é a ausência do sujeito falante que desqualifica a escrita, mas a atonia ou a homogeneidade dos signos visuais. Se a essência da linguagem escapa à Gramática, é porque esta desdobra a linguagem num elemento essencialmente homogêneo.

Bento Prado Jr. A retórica de Rousseau. São Paulo: Cosac Naify, 2008, p. 129-130

Bento Prado Jr. A retórica de Rousseau. São Paulo: Cosac Naify, 2008, p. 129-130

Texto 4 — para as questões 8 e 9 (Carlota Boto)

Em Emílio, Rousseau constrói a temporalidade da vida de Emílio como uma ficção, jamais se teria proposto a aplicála. O menino Emílio não existe, não existiu e não foi pensado para existir. Trata-se de um artifício lógico-dedutivo para meditar sobre a educação e as orientações do ensino. Emílio é alegoria para reflexão sobre o ato de educar as crianças.

Emílio, que não é filho, tampouco é aluno… É um construto teórico e um suporte operatório para a análise conceitual do ato educativo.

Se o discípulo não se separa do mestre desde o nascimento até a maturidade, pode-se supor que o “criador” do Emílio tenha pretendido que o relato da trajetória de vida do ser individual correspondesse a uma reconstituição das etapas trilhadas pela espécie humana em direção à civilização. Emílio, ao nascer, é o homem do estado de natureza; o Emílio bem educado — que, aos 25 anos, se despede de seu educador — é o homem civil, que vive em uma sociedade corrompida, mas que, a despeito disso, pode ser considerado apto para fundar o legítimo contrato social. O traçado de educação de Emílio propõe-se ao educador como metáfora para reflexão, uma meditação sobre a arte de formar os homens. Com a mesma estrutura hipotético-dedutiva que orientara seus escritos políticos, Rousseau constrói seu educando — um discípulo que não é e que não pretende ser empírico, mas que tem sua própria temporalidade inscrita na narrativa dos seus primeiros 25 anos de vida em educação.

Carlota Boto. O Emílio como categoria operatória do pensamento rousseauniano. In: José Oscar de Almeida Marques (Org.). Verdades e mentiras. 30 ensaios em torno de Jean-Jacques Rousseau. Ijuí–RS: Unijuí, 2005, p. 379-84 (com adaptações).

Textos 5 e 6 — para as questões de 10 a 15 (Machado de Assis e Gustavo H. B. Franco)